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導讀：

在原有知識觀中，人們認為學習就是獲得顯性的、確定性的知識。隨著后現(xiàn)代知識觀的提出，人們開始關注隱性知識、協(xié)商性知識。知識觀的改變導致學習觀的轉(zhuǎn)變。北京教育科學研究院劉麗博士指出，互動學習是教師學習的一條重要途徑。在本文中，她分析了互動學習的機制和優(yōu)勢，解讀了提高教師互動學習效果的組織保障要素。這些理論無論是對學習的組織者還是參與者都具有很強的指導意義。 

我曾在《反思：從自己的經(jīng)驗中學習》一文中談到，教師的一種學習方式是從自己的經(jīng)驗中學習。今天我要談的是教師的另一種學習方式——互動學習。

▌一、知識觀、學習觀的轉(zhuǎn)變

在原有知識觀中，人們一直認為學習就是獲得顯性的、確定性的知識，認為人類的知識已以約定俗成的方式存放在知識庫中，只要努力地去掌握就可以了。隨著后現(xiàn)代知識觀的提出，人們開始關注隱性、協(xié)商性知識。隱性知識（以經(jīng)驗類知識為主）存在于人們的大腦中，體現(xiàn)在人們的行為中，是人們行為的主導知識。協(xié)商性知識來自建構(gòu)主義“學習是知識的社會協(xié)商”的理念，指知識的獲得不是學習者簡單接受或復制的過程，而是積極主動建構(gòu)的過程。

然而，個體建構(gòu)的知識未必是合理的，所以需要進行群體交流，在協(xié)商過程中追求知識建構(gòu)的合理性（鐘志賢，2005）。知識觀的轉(zhuǎn)變導致學習觀的轉(zhuǎn)變。原有知識觀下的學習為接受式學習，如看書、聽講座等，多為單向式輸入，學習主體處于被動地位。新的知識觀下的學習為建構(gòu)式學習，如實踐反思、觀摩研討等，學習主體處于主動地位。

▌二、互動學習的機制和優(yōu)勢

學者張建偉認為，建構(gòu)性學習可分為三類：活動性學習、觀察性學習、交流性學習?；顒有詫W習指的是學習者通過與客體的相互作用，通過活動實現(xiàn)知識經(jīng)驗的增長，實際上就是學習者從自己的經(jīng)驗中學習。對此筆者在《反思：從自己的經(jīng)驗中學習》一文中已有論述，這里不再贅述。

觀察性學習和交流性學習其實就屬于互動學習。互動學習的理論基礎是社會建構(gòu)主義和分布式認知理論。這兩種理論強調(diào)知識的社會性特征，認為知識分布或存在于團隊、共同體中。有專家認為，關注學習的社會性方面，是認知革命的第二次浪潮。第一次浪潮是關注個體的思維和學習方面，不太強調(diào)情感、情境、文化和歷史因素的作用。在第二次浪潮中，研究者重新思考社會、文化和歷史情境的認知功能。

美國學者喬伊斯和肖沃斯（Joyce & Showers）的早期實驗研究表明，教師在接受培訓后能將新知識轉(zhuǎn)化為教學行為的比例不到20%。喬伊斯和肖沃斯對兩組參與三個月在職課程培訓的教師進行了研究，第一組教師在培訓期間同時接受校內(nèi)同伴間的互助指導，第二組則沒有。他們發(fā)現(xiàn)，第一組中有75%的教師能在日常教學中有效應用其所學的技能，而第二組教師中只有15%的教師有同樣的表現(xiàn)。

1. 互動學習的機制

日本學者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出了隱性知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)換的4種模式，簡稱SECI模型。這個模型既揭示了組織知識創(chuàng)新的機理，也揭示了人們的知識經(jīng)驗在彼此間傳播的過程。仔細分析團體的學習過程可以發(fā)現(xiàn)，人們多以下面兩種形式學習他人的知識經(jīng)驗：（1）學習同伴的隱性知識和顯性知識。（2）由同伴的“支架”作用所引發(fā)的知識更新。

有時候，一個教師擁有知識A1，在同伴的啟發(fā)（幫助其從已有知識推論出新知識）下，可以產(chǎn)生知識A2。當然，他也可能從自己的經(jīng)驗中推論出知識A2，但是缺乏足夠的論據(jù)B。而在知識共享過程中，同伴無意中呈現(xiàn)的經(jīng)驗知識B，使他更加確信知識A2的正確性。同伴的“支架”作用還表現(xiàn)在，一個教師擁有知識A，另一個教師擁有知識B，經(jīng)過兩個教師的互動，產(chǎn)生知識C。于是，兩個教師都增加了知識。

一個參加學習共同體的教師發(fā)出了這樣的感慨：“有些時候，別人的話會引發(fā)自己的思考；有些時候，別人的話會讓自己茅塞頓開。所以群體會給我們一些洞察力，可能對我們的教學理念帶來影響……討論中有思想碰撞……他人的理解比自己的理解更到位、更深刻，那個時候我們會覺得自己進步比較大。群體是一個交流的場所，我們會聽到一些新的思路、新的經(jīng)驗，這些新的東西就是收獲?！?/span>

根據(jù)SECI模型，野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出了“知識場”的概念。知識場是知識轉(zhuǎn)換、交流、創(chuàng)新的環(huán)境與場所。它可以激活個體的經(jīng)驗、知識，促進組織知識和個體知識的不斷更新。知識場有4種形式：創(chuàng)出場、對話場、系統(tǒng)場、實踐場。這4種知識場都是互動學習的場所。

創(chuàng)出場是實現(xiàn)隱性知識轉(zhuǎn)移的場所，即將個人的隱性知識擴展為大家的隱性知識（社會化）。在幼兒園中，觀摩活動、師徒制活動是典型的創(chuàng)出場活動。對話場是實現(xiàn)隱性知識顯性化的場所，即通過相互交流隱性知識，變個人的隱性知識為組織共有的顯性知識（外化）。經(jīng)驗交流活動、研討活動是典型的對話場活動。系統(tǒng)場是將零散、孤立的顯性知識整合、升華為系統(tǒng)的顯性知識的場所（組合）。專題講座活動是典型的系統(tǒng)場活動。實踐場是將顯性知識轉(zhuǎn)化為個人隱性知識的場所，即個人通過對顯性知識的學習、吸收和實踐，將顯性知識轉(zhuǎn)換為個人的隱性知識（內(nèi)化）。研究課是典型的實踐場活動。

2. 互動學習的優(yōu)勢

綜合多項研究，教師之間的互動學習具有以下優(yōu)勢。

第一，多角度的思維碰撞有助于豐富個體思考問題的角度。我國學者張鼎昆指出：讓一個人僅僅通過自我反思改變思維方式，難度比較大，但是通過傾聽他人對同一事件的認識和感受卻相對容易實現(xiàn)思維角度的轉(zhuǎn)換。而要實現(xiàn)互相傾聽則有賴于組織學習。事實上，組織學習能夠?qū)崿F(xiàn)個人學習的效果倍增。

第二，群體能夠幫助個體提高知識的質(zhì)量。按照社會建構(gòu)主義的觀點，知識是需要協(xié)商的。學習就是一種社會參與（趙健，2006）?！兜谖屙椥逕挕返淖髡弑说谩なゼ≒eter M. Senge）說：“團體是學習的最佳形式單位。”“合作學習具有令人吃驚的潛能；集體可以做到比個人更有洞察力、更為聰明。團體的智商遠大于個人的智商?！庇n程理論家斯騰豪斯（L. Stenhouse）也說過：“沒有教師個人的力量，學校的改革則不可能實現(xiàn)。但在得到協(xié)作和支持之前，教師個人的力量又幾乎沒有效力?！?/span>

第三，能夠帶來1+1>2的效果，促進組織知識的創(chuàng)新。教師甲有知識A，教師乙有知識B，兩人研究交流后，往往不只是兩人都擁有了知識A和B，還會產(chǎn)生知識C。這是因為互動學習具有“知識發(fā)酵”的效應。有學者指出，通過對知識創(chuàng)新中知識生息特征的研究，將生物發(fā)酵與知識增長進行對比后，我們發(fā)現(xiàn)這些活動的共同特點就在于存在一個知識的“發(fā)酵”過程……組織知識的創(chuàng)新則是在參與者原有知識的基礎上，由某種動議或創(chuàng)意引導，通過群體成員之間的知識交流，相互反復激發(fā)、評價、修正，逐漸形成新知識，達到新的知識狀態(tài)。日本學者野中郁次郎認為，外化是創(chuàng)造概念的過程，而該過程的靈感源自對話或集體反思。通過對話、交談、經(jīng)驗共享等方式，知識可以在團隊層面被放大或結(jié)晶。合作研究的過程不僅是個人知識增長的過程，也是組織知識創(chuàng)新的過程。

越來越多的國內(nèi)外學者將團體作為教師教育的組織形式，從個人到團體，已成為教師教育的重要走向。學者余文森提出，校本教研的三要素之一是同伴互助。徐麗華認為，“合作”“共享”是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵，教師協(xié)作學習共同體在教師專業(yè)成長中起著激發(fā)教師主體性、增長教師實踐性智慧、提高教師合作意識和能力的作用。這是因為團體能夠產(chǎn)生場效應。

所謂場，原本是物理學上的概念，如電磁場等，把它引入知識管理這一研究領域，旨在說明知識共享的作用，它實質(zhì)上是一個人際互動的心理場。場效應是指社群成員在一定的時空范圍內(nèi)，有意或無意地相互作用、相互溝通，交流信息或知識的狀態(tài)。這種場效應具體可以從人們的行為和心理產(chǎn)生的效應來考察。行為效應是指社群成員之間的相互作用，使信息或知識有序化，從而導致成員行為的改變與完善。心理效應則是指社群成員之間相互作用，形成心理共振，導致成員的認識和思維模式發(fā)生變化(滕平等，2009)。場效應有助于個人形成多角度思維習慣，促進個人思維走向成熟，從而促進組織和個人的知識更新。

▌三、互動學習的組織保障——學習共同體

既然互動學習是教師學習的一條重要途徑，那么我們就要為它尋找一個載體，以保證學習的效果。學習共同體就是這樣產(chǎn)生的。鐘志賢認為，“學習共同體（Learning Community）是發(fā)展中的一種教學隱喻，它直接與建構(gòu)主義中‘學習是知識的社會協(xié)商’這一學習隱喻相對應”。一個有效的學習共同體應該具備以下要素。

一是共享的價值愿景。這是學習共同體形成的基本前提。因為如果沒有共同的價值觀和愿景，人們則猶如一盤散沙，很難形成氣場，不易激發(fā)內(nèi)部動機，組織學習的效率大打折扣。愿景可喚醒成員的共識，激發(fā)成員能量，增強成員的向心力和參與感。

二是良好的人際關系。這是學習共同體運行的先決條件。這里有兩個要點，一個是每個成員都要有歸屬感、信任感、互惠感、分享感（鐘志賢，2005）；另一個是每個成員都要有開放平和的心態(tài)，避免保守心理、防御心理、輕視心理。杜凡克（Dweck）把教師學習的目標取向分為兩種：表現(xiàn)性目標取向和學習性目標取向。如果教師把互動學習看作是為了表現(xiàn)自己、出風頭，那么學習效果會大打折扣。只有持學習性目標取向的教師，才有可能取得更快、更大的進步。

三是有效的人際互動。這是學習共同體運行的核心因素。學習共同體強調(diào)互動學習不僅需要信息交流、經(jīng)驗分享等淺層次對話，而且需要深度匯談和討論等深層次對話。深度匯談是一個相對自由開放的過程，這個過程最具生成性和建設性，能形成很多有價值的新見解，最后形成一個“共同意義的匯集”，每個成員都能收獲單獨學習無法得到的東西。討論是指一群人在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和建議并加以辯論，目的是找出解決問題的最佳方案。

四是長效的保障機制。這是學習共同體運行的制度保障。學習共同體要長期維持下去，必須有相應的制度做保障，如激勵機制、容錯機制。

根據(jù)園本教研和教師專業(yè)發(fā)展的需要，幼兒園應當適時組織專題講座，以滿足教師知識系統(tǒng)化的需求。但漫無目的的講座是教師不需要的。實踐場對于教師同樣重要。它是教師實現(xiàn)顯性知識轉(zhuǎn)化為個體隱性知識的重要載體，是為教師進行教學研究組織的一種特殊的公開活動。它集教學與研究于一體，是教師群體有計劃、有目的、有理論的教學研究與交流的活動；它集活動性學習、觀察性學習與交流性學習于一體，是互動學習理想的載體，應在幼兒園得到大力提倡。 

信息和經(jīng)驗只有在交流中才能被激活，才能實現(xiàn)增值。教師個人的經(jīng)驗只有通過對話才能被激活，才能得以辨析和修正，有機會得以傳播，從而實現(xiàn)增值。因此，為教師創(chuàng)設一個對話場非常重要。在對話場里，教師的隱性知識得以顯性化，轉(zhuǎn)化為集體的顯性知識，從而避免了許多寶貴的隱性知識由于沉寂于個體教師的腦子里，沒有機會被激活而逐漸被遺忘的遺憾。教師要實現(xiàn)與同伴進行有效的溝通、交流，需要有一個能夠自由交談的場所，即對話場。這個場所可以是幼兒園的班級活動室、會議室、圖書室，也可以是員工休息室、餐廳甚至走廊等。

為教師提供一個寬松、休閑的環(huán)境很重要，要知道，教師的許多創(chuàng)新思想是在無拘無束的閑聊中產(chǎn)生的。野中郁次郎認為，知識創(chuàng)造不可能是管理出來的。創(chuàng)造這一概念與傳統(tǒng)管理科學中的“控制”是相反的。李華偉等人認為，為員工提供一個思想可以自由飛翔的空間，讓大量的創(chuàng)意不斷脫穎而出，而不是試著去控制、約束員工的思想，是現(xiàn)代管理者所要經(jīng)歷的觀念轉(zhuǎn)變。另外，觀摩也是實現(xiàn)隱性知識轉(zhuǎn)移的有效途徑。幼兒園應該經(jīng)常組織觀摩活動，可以運用“師徒觀摩”的方法促進隱性知識的交流?！皫熗街啤北徽J為是隱性知識交流的最重要的途徑。

作為學習共同體的成員，幼兒園教師應當把互動學習的兩類典型活動——觀摩（觀察性學習）和研討（交流性學習）作為日常學習的重要途徑和個人教育知識更新的重要渠道，要善于捕捉、學習別人的教育經(jīng)驗，但需要注意鑒別這些教育經(jīng)驗的優(yōu)劣。對于優(yōu)秀的教育經(jīng)驗，要不恥下問，做到知其然并知其所以然。

圖片/作者提供、視覺中國

圖文編輯/張冰冰

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文章來源：《幼兒教育·教育教學》2022年第9期，由CPE中國幼教展組委會整理編輯。