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導(dǎo)讀：

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》已頒布整整10年了。幼教人在努力貫徹落實(shí)《指南》的過程中，轉(zhuǎn)變了兒童觀、教育觀，豐富了幼教理論和實(shí)踐。在新的歷史坐標(biāo)上，幼教人該如何繼續(xù)前行呢？我們特邀南京師范大學(xué)郭良菁副教授撰文，回望《指南》的實(shí)施，厘清對(duì)兒童發(fā)展的期望，辨明課程改革的當(dāng)下坐標(biāo)。為了更好地貫徹落實(shí)《指南》精神，幼教人需要延續(xù)研究的態(tài)度和探索的勇氣，為構(gòu)建合力改革的幼教生態(tài)圈而不懈努力。

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）是在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）實(shí)施遇到瓶頸的背景下誕生的。當(dāng)時(shí)，教育部借聯(lián)合國兒童基金會(huì)組織多國專家協(xié)助發(fā)展中國家制定早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)之機(jī)，決定著手制定我國幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，旨在為幼兒園教師團(tuán)隊(duì)提供一個(gè)澄清和反思對(duì)幼兒發(fā)展期望的參照體系，幫助他們改變期望模糊或不合理的狀況，提升觀察幼兒的表現(xiàn)、了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r的能力，以便“創(chuàng)造性地開展工作”“從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行”，因人施教，從根本上防止幼兒園教育“小學(xué)化”。

對(duì)于任何事業(yè)的發(fā)展而言，10年足以成為一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，提醒人們回顧來路和展望前程。幼教人在埋頭學(xué)習(xí)與實(shí)施《指南》10年后，有必要回到起點(diǎn)，看清當(dāng)下的坐標(biāo)，繼續(xù)前行。

▌一、回望《指南》實(shí)施，辨明課程改革的當(dāng)下坐標(biāo)

《指南》擔(dān)負(fù)著輔助《綱要》實(shí)施的歷史使命，在幼教人為貫徹《指南》付出10年努力的今天，有必要認(rèn)真回顧這一歷史任務(wù)的完成情況。

◆地方實(shí)施《綱要》的模式限制了教師對(duì)《指南》意義的理解

在《指南》尚未制定前，各地已經(jīng)在以各種不同的路徑實(shí)施《綱要》了。這些路徑未必與《綱要》精神一致，卻成為《指南》實(shí)施的現(xiàn)實(shí)土壤。

本來，《綱要》的貫徹工作并不希望循著自上而下的方式進(jìn)行?！霸诠ぷ鞣椒ㄉ?，我們要建立以園為本、自下而上的教研工作模式，借助科研、教研推動(dòng)教育改革，提高教育質(zhì)量，幫助教師不斷發(fā)展……幼兒園應(yīng)有教研小組，梳理實(shí)踐中碰到的問題，分析這些問題的核心是什么，然后集體攻關(guān)，在每個(gè)層次上組織經(jīng)驗(yàn)交流、研討，不斷將研究推向深入?！薄?〕《綱要》中也有意不去“列出一個(gè)知識(shí)或技能的清單，而是向教師提出本領(lǐng)域應(yīng)該追求什么、做什么、怎樣做……突出‘教’一定要通過作用于幼兒的活動(dòng)來對(duì)其發(fā)生影響，讓‘學(xué)’一定要成為幼兒通過活動(dòng)的主動(dòng)構(gòu)建”〔2〕。

但實(shí)際上，出于規(guī)范辦園行為、防止“小學(xué)化”工作的緊迫性，很多地方最終還是選擇用自上而下的方式推進(jìn)《綱要》的貫徹；或者把《綱要》細(xì)化，為本省幼兒園編制普適性課程，把理念轉(zhuǎn)化為“可操作”的課程方案，要求幼兒園和教師規(guī)范執(zhí)行，降低因教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)的參差不齊而給課程改革帶來的不確定性；或者把《綱要》轉(zhuǎn)化成辦學(xué)行為督導(dǎo)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)幼兒園課程進(jìn)行細(xì)致的外部管控。這都在客觀上壓縮了幼兒園通過研究和檢驗(yàn)來自主建構(gòu)園本課程的空間。

這樣的課程管理模式給幼兒園和教師造成了這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：課程目標(biāo)和整體課程的編制是專家團(tuán)隊(duì)的事，教師只需要考慮如何執(zhí)行一個(gè)個(gè)活動(dòng)，讓幼兒達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)，而不必結(jié)合幼兒園和幼兒的實(shí)際從整體上思考目標(biāo)及其適宜性，并由此出發(fā)研究如何動(dòng)態(tài)地計(jì)劃與實(shí)施課程。

這一現(xiàn)實(shí)使教師順理成章地把“目標(biāo)”理解為是來源于專家的、不必結(jié)合教育情境加以分析的、理應(yīng)讓幼兒達(dá)成的目標(biāo)，而自己的職責(zé)就是忠實(shí)執(zhí)行課程方案，讓幼兒達(dá)成這個(gè)結(jié)果。

對(duì)教師而言，《指南》提供的作為“方向”的大目標(biāo)，不及地方課程方案的教師用書中設(shè)定的具體“活動(dòng)目標(biāo)”與他們的工作更相關(guān)。因而，教師對(duì)整體反思“自己頭腦中原有的期望是否合理”這件事并不迫切。與此相聯(lián)系，教師觀察評(píng)價(jià)幼兒的目的也主要是看幼兒有沒有達(dá)成普適性課程計(jì)劃中預(yù)定的目標(biāo)，而不是為了在大目標(biāo)的視野下理解幼兒當(dāng)下表現(xiàn)的意義，確保自己期望的合理性，提供能呼應(yīng)幼兒學(xué)習(xí)需求和能力水平的適宜的環(huán)境及活動(dòng)。

盡管課程管理者并未禁止教師根據(jù)園所實(shí)際情況調(diào)整普適性課程，但絕大多數(shù)幼兒園和教師是不會(huì)冒著在評(píng)估中被批評(píng)的風(fēng)險(xiǎn)去做調(diào)整的，因?yàn)楦鶕?jù)實(shí)際情況進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整同樣需要清晰的目標(biāo)意識(shí)和課程意識(shí)。于是，忠實(shí)地按照課程計(jì)劃文本執(zhí)行似乎是更穩(wěn)妥的選擇。

這就形成了一個(gè)怪圈：因教師缺乏目標(biāo)意識(shí)、課程建構(gòu)能力而讓他們執(zhí)行普適性課程或課程管理者認(rèn)為好的做法，不必由他們?cè)谒幍木唧w教育情境中思考、定位適宜的目標(biāo)，再自行建構(gòu)課程并加以反思修正，這種“減輕教師負(fù)擔(dān)”的做法實(shí)際上剝奪了他們提升設(shè)定目標(biāo)和建構(gòu)課程能力的機(jī)會(huì)。

這樣，《指南》這個(gè)用來幫助教師反思對(duì)幼兒的期望、指導(dǎo)教師觀察了解幼兒的工具也就變得可有可無了。幼兒園教師團(tuán)隊(duì)很難生發(fā)出通過深度研習(xí)它的結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵來改造自己頭腦中對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解、期望的內(nèi)在需要。

◆培訓(xùn)難以緊扣幫助教師形成“清晰合理期望”的核心目標(biāo)

《指南》出臺(tái)后，主要采用全員逐級(jí)培訓(xùn)的方式，旨在“確保每一個(gè)學(xué)前教育專業(yè)人員能夠及時(shí)、準(zhǔn)確地學(xué)習(xí)和理解《指南》的教育理念、內(nèi)涵和基本要求”〔3〕。各級(jí)通識(shí)性培訓(xùn)的主要內(nèi)容是：幼兒各學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的核心價(jià)值，《指南》在幼兒園教育實(shí)踐中的實(shí)際運(yùn)用，在省、市、縣各級(jí)進(jìn)行培訓(xùn)和實(shí)驗(yàn)推進(jìn)的重點(diǎn)難點(diǎn)等。省、市級(jí)的培訓(xùn)都是為了培訓(xùn)下一級(jí)培訓(xùn)者或?qū)嶒?yàn)指導(dǎo)人員。

由于每一級(jí)集中培訓(xùn)的參與人數(shù)眾多，培訓(xùn)時(shí)間不可能過長，大多需在3—5天時(shí)間內(nèi)迅速地將對(duì)《指南》文本的解讀和實(shí)施路徑等豐富的內(nèi)容傳遞給受訓(xùn)者，即使廣泛采用了參與式培訓(xùn)的方式，留給受訓(xùn)者提問和探討本地實(shí)施路徑的時(shí)間也是有限的。

這樣的培訓(xùn)很難真正撼動(dòng)這批“課改種子”原有的目標(biāo)價(jià)值取向，很難加深他們對(duì)課程目標(biāo)在課程建構(gòu)中的作用、觀察了解幼兒的必要性、園本課程建構(gòu)中教師的角色等課程改革核心問題的理解，也讓他們無法對(duì)《指南》可能在教師中引發(fā)的認(rèn)知沖突加以充分討論，以至于不能幫助他們形成“清晰合理的期望”，找到在自己各不相同的實(shí)踐背景中如何推進(jìn)課程改革實(shí)驗(yàn)的思路，從而去指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)基地的教師，使之“‘眼中有幼兒，心中有目標(biāo)’，率先探索從幼兒實(shí)際出發(fā)的教育”〔4〕。

在這樣的培訓(xùn)和實(shí)施工作進(jìn)行一年之后，基層對(duì)《指南》文本及實(shí)施工作所提出的疑問，反映出他們對(duì)目標(biāo)的涵義和重要性、目標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)、教育建議、實(shí)驗(yàn)基地的任務(wù)等基本問題仍然存在相當(dāng)多模糊不清的認(rèn)識(shí)。

而培訓(xùn)者對(duì)于解答這些基本問題并沒有做好充分的準(zhǔn)備，即使是《指南》的制定者在回應(yīng)這些提問時(shí)也感受到“極大的挑戰(zhàn)”〔5〕。實(shí)驗(yàn)區(qū)和實(shí)驗(yàn)園在嘗試運(yùn)用新理念改革原來的實(shí)踐時(shí)所需要的持續(xù)的專業(yè)支持、及時(shí)的溝通研討，仍面臨著教研力量不足的難題。

近年來的多項(xiàng)調(diào)查也表明，教師對(duì)《指南》中很多重要的目標(biāo)，如學(xué)習(xí)品質(zhì)、藝術(shù)感受與藝術(shù)表達(dá)、自尊自信自主等內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)仍不清晰，很難辨別幼兒的哪些表現(xiàn)與這些目標(biāo)相關(guān)。

◆提升教師運(yùn)用《指南》觀察理解幼兒能力的嘗試大多偏重技術(shù)

《指南》詳列目標(biāo)體系及各年齡幼兒典型表現(xiàn)的初衷是，給教師通過觀察幼兒的表現(xiàn)識(shí)別一日活動(dòng)中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)提供一個(gè)清晰的參照，從而提升教師觀察和理解幼兒的能力，實(shí)現(xiàn)“從幼兒的實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教育”。

在有關(guān)《指南》實(shí)施的國家級(jí)培訓(xùn)中，“如何利用《指南》觀察和了解幼兒”的專題被置于“把《指南》的實(shí)施融入一日生活中”“通過活動(dòng)區(qū)游戲來實(shí)施《指南》”和“在集體教學(xué)活動(dòng)中使用《指南》”之前，這符合《綱要》“以幼兒為本”的課程改革理念。

在培訓(xùn)中，要求教師“首先要完整、深入地理解《指南》的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵，在頭腦中形成幼兒全面學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體概念；其次要重視觀察幼兒在日常生活與游戲中的表現(xiàn)；最后應(yīng)當(dāng)積極地看待幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的每一點(diǎn)進(jìn)步”。

強(qiáng)調(diào)要綜合地理解和運(yùn)用《指南》，不能將幼兒某個(gè)具體行為與某目標(biāo)下所列的表現(xiàn)對(duì)號(hào)入座，造成對(duì)幼兒的誤讀；強(qiáng)調(diào)“典型表現(xiàn)”是舉例，只是指明觀察、了解幼兒某一方面學(xué)習(xí)與發(fā)展的若干維度，要在目標(biāo)的指引下從多方面信息對(duì)幼兒做出綜合評(píng)估，不要拿《指南》當(dāng)檢核表來使用〔6〕。

由于《指南》文本并沒有對(duì)目標(biāo)的陳述中所含的關(guān)鍵概念的內(nèi)涵做明確的釋義，各領(lǐng)域目標(biāo)又是分列的，因此僅靠培訓(xùn)中有限的舉例，沒有在真實(shí)情境中對(duì)教師感知與分析幼兒表現(xiàn)的持續(xù)指導(dǎo)，并不足以幫助教師透徹理解各目標(biāo)之間以及典型表現(xiàn)與目標(biāo)之間的關(guān)系，更別說“運(yùn)用”了。

究竟如何幫助教師運(yùn)用《指南》觀察和了解幼兒？這一問題引發(fā)了各種路徑的探索。有的以《指南》目標(biāo)為基礎(chǔ)，請(qǐng)專家為教師開發(fā)評(píng)價(jià)工具，試圖以可觀察的表現(xiàn)列出幼兒不同發(fā)展水平的細(xì)目，供教師對(duì)照評(píng)定幼兒的發(fā)展水平；有的引入國外基于早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)工具，通過培訓(xùn)讓教師學(xué)習(xí)使用；有的組織教師學(xué)習(xí)兒童心理研究中的各種觀察技術(shù)并加以操練，還引用國外心理學(xué)研究者基于某理論視角研究特定活動(dòng)（如建構(gòu)游戲、角色游戲等）時(shí)所用的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；有的引入與《指南》理念一致的評(píng)價(jià)實(shí)踐方式，如新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”，供教師學(xué)習(xí)借鑒。

這些探索在不同范圍內(nèi)對(duì)教師觀察評(píng)價(jià)幼兒產(chǎn)生了一定的影響，但這些嘗試多把“觀察評(píng)價(jià)”理解為運(yùn)用某種工具得出有關(guān)“幼兒發(fā)展水平”結(jié)論的技術(shù)過程，寧愿以“客觀工具”控制教師的“主觀性”，也不愿花更多時(shí)間、精力從根本上促進(jìn)教師對(duì)頭腦中的原有期望進(jìn)行自我改造。

觀察評(píng)價(jià)本質(zhì)上是教師的社會(huì)認(rèn)知過程，是教師將自己頭腦中原有的有關(guān)幼兒“學(xué)習(xí)”的概念和期望與當(dāng)下感知到的幼兒表現(xiàn)相互作用，從而建構(gòu)個(gè)人理解的過程。如果期望本身很模糊，就難以與幼兒的表現(xiàn)建立清晰的關(guān)聯(lián)。

 “學(xué)習(xí)故事”是與《綱要》和《指南》的評(píng)價(jià)理念比較一致的實(shí)踐方法，因此吸引了很多幼教工作者學(xué)習(xí)借鑒，他們希望通過嘗試“注意—識(shí)別—回應(yīng)”的思維模式，轉(zhuǎn)變看待兒童表現(xiàn)的視角，看懂兒童正在發(fā)生的學(xué)習(xí)。盡管新西蘭的專家在培訓(xùn)時(shí)是把“學(xué)習(xí)故事”放在新西蘭課程目標(biāo)的大背景下介紹的，國內(nèi)專家也反復(fù)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)故事”不只是一套技術(shù)，但很多學(xué)習(xí)者關(guān)注的主要還是新西蘭同行所持的“取長”視角及“學(xué)習(xí)故事”的撰寫，并沒有深究他們的分析視角與課程大目標(biāo)之間的關(guān)系。

“學(xué)習(xí)故事”中的“注意”環(huán)節(jié)要求教師不帶預(yù)設(shè)地關(guān)注幼兒的尋常表現(xiàn)，然后“識(shí)別”幼兒的表現(xiàn)中蘊(yùn)含的有價(jià)值的學(xué)習(xí)，這必然要求教師頭腦中已形成一套關(guān)于“有價(jià)值學(xué)習(xí)”的體系。很多教師為自己找不到幼兒“有價(jià)值”的表現(xiàn)時(shí)刻而煩惱，卻仍未意識(shí)到需要系統(tǒng)研習(xí)《指南》，或者雖然也學(xué)習(xí)《指南》，但很難持續(xù)地從整體上把握分門別類呈現(xiàn)的各領(lǐng)域目標(biāo)之間的關(guān)系以及分年齡段呈現(xiàn)的幼兒典型表現(xiàn)之間的關(guān)系，在頭腦中形成清晰的體系，也就難以“既見樹木，又見森林”，為敏銳感知與這些目標(biāo)有關(guān)聯(lián)的幼兒表現(xiàn)做好準(zhǔn)備。

由此，教師在運(yùn)用《指南》目標(biāo)分析幼兒的表現(xiàn)時(shí)，也就不可能避免那種切割幼兒特定的表現(xiàn)，分別與5大領(lǐng)域中列出的“典型表現(xiàn)”（被理解為“年齡段目標(biāo)”）對(duì)號(hào)入座、分析達(dá)標(biāo)情況的做法。教師很難把幼兒的具體表現(xiàn)與大目標(biāo)建立聯(lián)結(jié)，更無法識(shí)別未被《指南》列入“典型表現(xiàn)”的那些幼兒的實(shí)際表現(xiàn)體現(xiàn)了幼兒在哪個(gè)大目標(biāo)上的學(xué)習(xí)歷程。

綜上，10年來很多人在努力探尋《指南》實(shí)施的路徑，這在不同側(cè)面、不同范圍內(nèi)對(duì)課程改革產(chǎn)生了一定的作用，但通過實(shí)施《指南》落實(shí)《綱要》精神、深化課程改革的潛力還遠(yuǎn)未被充分發(fā)掘出來。這就是我們當(dāng)下所處的歷史坐標(biāo)。

▌二、堅(jiān)持讀《指南》、用《指南》，構(gòu)建合力改革的幼教生態(tài)圈

課程改革是系統(tǒng)工程，從來就不是在真空中進(jìn)行的。具有各自認(rèn)知結(jié)構(gòu)、行事習(xí)慣、利益訴求的各層面工作者，需要以厘清、反思對(duì)兒童發(fā)展的期望為核心，結(jié)合各自的工作職責(zé)，更好地讀《指南》、用《指南》，為深化課程改革構(gòu)建良好的幼教生態(tài)圈，讓前述的各種努力協(xié)調(diào)一致地發(fā)揮作用。

◆行政人員讀《指南》、用《指南》：為幼兒園從幼兒實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教育留出空間

《指南》主要是為幼兒園和教師制定的，但并非與幼教行政人員無關(guān)。幼教行政人員擔(dān)負(fù)著規(guī)范幼兒園辦學(xué)的職責(zé)，也擔(dān)負(fù)著為本地幼兒園的質(zhì)量提升配置資源的重要職責(zé)。幼教行政人員通過學(xué)習(xí)《綱要》和《指南》，清晰了解幼兒在人生早期全面發(fā)展所需的環(huán)境、人員條件，有助于他們積極地為本地幼兒籌措經(jīng)費(fèi)，精準(zhǔn)地配置資源。

幼教行政人員可參照《指南》和新近出臺(tái)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》，重新審視本地原定的幼兒園各類評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，明確對(duì)幼兒發(fā)展可能造成消極影響的環(huán)境、互動(dòng)和活動(dòng)，據(jù)此確定底線。在保住質(zhì)量底線的基礎(chǔ)上，把課程整體規(guī)劃與調(diào)整交由幼兒園團(tuán)隊(duì)通過研討自主決策，減少對(duì)課程改革探索的頻繁的指令性干預(yù)。

園長和教師專業(yè)能力的差異任何時(shí)候都會(huì)存在，不能因此便讓專家替代多數(shù)教師去思考和制定課程計(jì)劃、“可比對(duì)”的幼兒評(píng)價(jià)工具，這種做法雖然可能保住質(zhì)量底線，卻在無意中剝奪了教師形成目標(biāo)意識(shí)和課程意識(shí)的機(jī)會(huì)。

像《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》的很多指標(biāo)里所要求的那樣，給教師更多空間觀察幼兒群體的表現(xiàn)，鼓勵(lì)教師團(tuán)隊(duì)參照《指南》識(shí)別幼兒有價(jià)值的學(xué)習(xí)，持續(xù)地探索如何在調(diào)查周邊資源和幼兒生活的基礎(chǔ)上，提升教育活動(dòng)和師幼互動(dòng)的質(zhì)量，支持幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)，才是提升保教過程質(zhì)量的根本。

重視本地的教研體系建設(shè)和教研工作，為幼兒園開展園本教研以及教師自主探討和解決實(shí)踐情境中的問題提供持續(xù)的外部專業(yè)支持，才是行政推進(jìn)《綱要》和《指南》實(shí)施的根本著力點(diǎn)。同樣，有必要給教研員構(gòu)筑更大范圍的學(xué)習(xí)、研討網(wǎng)絡(luò)，支持他們不斷加深對(duì)幼兒早期發(fā)展目標(biāo)的理解。

◆教研員讀《指南》、用《指南》：率先對(duì)“目標(biāo)”的概念及目標(biāo)體系有深刻的理解

教研員在《綱要》和《指南》的實(shí)施中都被寄予很高的期望，扮演著培訓(xùn)者、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)者的角色，特別需要明確《指南》的使命，把工作重心放到幫助本地幼兒園、教師和家長形成對(duì)幼兒的“合理期望”上來，堅(jiān)持不懈地去設(shè)法激發(fā)他們反思自己的原有理念。

為此，教研員自己首先要正確理解“目標(biāo)意識(shí)”對(duì)教育者意味著什么：它是行動(dòng)者對(duì)行動(dòng)結(jié)果的主觀期待、預(yù)見；有了它，可以找到一個(gè)觀察眼前情境中各種人、事、物的抓手，從而知道行動(dòng)的方向；沒有它，可能無法梳理情境中五花八門的信息。

明智的行動(dòng)者不是盲目地期待某種結(jié)果，而是考慮實(shí)際條件設(shè)定“合理期望”；也不是要過于細(xì)致具體地對(duì)結(jié)果進(jìn)行設(shè)想，而是要讓這種設(shè)想具有方向性的意義，使注意、思考和行動(dòng)有更多的空間；更不是一成不變，固守最初定下的目標(biāo)，而是在行動(dòng)的過程中通過對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的觀察，反思是否有比預(yù)定目標(biāo)更值得追求的目標(biāo)，從而對(duì)方向做出必要的調(diào)整。

只有明白“目標(biāo)”在教育過程中所起的作用，才能整體而不割裂地對(duì)待《指南》所列的諸多領(lǐng)域和目標(biāo)，并以此為參照，在頭腦中勾勒出希望培養(yǎng)的完整兒童的各個(gè)發(fā)展側(cè)面，然后把這個(gè)形象放到各種當(dāng)下和未來的生活情境中去審視，思考這樣的形象期待對(duì)人持續(xù)生存發(fā)展的意義，形成對(duì)目標(biāo)體系的深刻理解，體會(huì)到5大領(lǐng)域的目標(biāo)所描述的態(tài)度和能力在一切生存任務(wù)中都是相互交織地發(fā)揮作用的：身體要正常發(fā)揮作用，情緒要保持穩(wěn)定（健康領(lǐng)域）；對(duì)不知道的事物和現(xiàn)象要弄清楚，對(duì)沒遇到過的問題要嘗試尋找解決辦法（科學(xué)領(lǐng)域）；要認(rèn)識(shí)并處理好自己與他人或所處群體的關(guān)系，以協(xié)同做事（社會(huì)領(lǐng)域）；要會(huì)用某種語言形式表達(dá)自己的所感所思，并理解他人的表達(dá)，以實(shí)現(xiàn)交流（語言、藝術(shù)領(lǐng)域）。

之后，教研員還需以《指南》目標(biāo)為基點(diǎn)，拓展自己理論學(xué)習(xí)的范圍，特別是關(guān)于兒童各領(lǐng)域心理發(fā)展進(jìn)程的研究，讓《指南》所描繪的兒童形象和發(fā)展路徑在自己的頭腦中越發(fā)清晰；理解兒童在其前行的旅程中都會(huì)有先有后地在各個(gè)發(fā)展側(cè)面邁出一步又一步，每個(gè)人時(shí)走、時(shí)跑、時(shí)停，步伐未必一致。只有這樣，才能努力發(fā)現(xiàn)《指南》分年齡段呈現(xiàn)的幼兒典型表現(xiàn)背后的“發(fā)展步伐”，并以此為參照，解釋幼兒在特定情境中五花八門的表現(xiàn)，理解幼兒的發(fā)展雖步伐不一卻都在向有意義的目標(biāo)行進(jìn)，破除對(duì)幼兒表現(xiàn)不切實(shí)際的期望。

教研員只有經(jīng)歷這一番自我能力建設(shè)，才能理解教師和家長基于自己的生存情境對(duì)不同目標(biāo)的態(tài)度，才能及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師或家長因不合理期望帶來的困擾，并與他們深入探討對(duì)具體幼兒應(yīng)持的“合理期望”，也才會(huì)不急于向教師和家長灌輸《指南》目標(biāo)，而致力于建立一個(gè)鼓勵(lì)、支持各方討論的穩(wěn)定的平臺(tái)。繼而確保那些特別容易產(chǎn)生爭議的《指南》目標(biāo)在不同背景下得到持續(xù)的探討，讓園長、教師和家長從自身各不相同的生活體驗(yàn)、生活煩惱與應(yīng)對(duì)生活難題的經(jīng)歷出發(fā)，表達(dá)對(duì)目標(biāo)重要性的看法、對(duì)具體幼兒表現(xiàn)的理解，并從他人的表達(dá)中受到觸動(dòng)，反思和改造自己對(duì)幼兒的原有期望。

◆幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)者讀《指南》、用《指南》：鼓起勇氣穩(wěn)步探索“從幼兒實(shí)際出發(fā)的教育”

領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)遵照《綱要》“從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行”的實(shí)施要求，反思自己對(duì)課程的認(rèn)識(shí)。課程不是固定的文本，而是隨著幼兒園環(huán)境、工作人員、招收來的幼兒的變化而變化的有活力的群體生活方式，是能促進(jìn)園內(nèi)每個(gè)人成長的三年生活歷程。

一切外來的課程方案都只能是一種可供參考的資源，用以思考本園課程，幼兒園不能脫離本園的資源和幼兒而盲目地要求教師去執(zhí)行。本園的課程必須是領(lǐng)導(dǎo)者帶領(lǐng)本園的教師團(tuán)隊(duì)，在了解本園幼兒實(shí)際的基礎(chǔ)上，向著期待的幼兒成長方向自主建構(gòu)的。要引導(dǎo)教師反思自己對(duì)教育活動(dòng)的理解是否狹隘，避免“強(qiáng)調(diào)游戲，那還要不要集體教學(xué)活動(dòng)”“各種活動(dòng)形式各占多少比例合適”之類的糾結(jié)，鼓勵(lì)教師根據(jù)幼兒的實(shí)際情況靈活運(yùn)用各種教育活動(dòng)形式。

這個(gè)自主建構(gòu)的過程不可能是一帆風(fēng)順的，很可能面臨可獲得的資源匱乏的問題，以及團(tuán)隊(duì)成員因經(jīng)歷不同而在觀點(diǎn)、能力或做事習(xí)慣上有差異甚至出現(xiàn)分歧，陷入問題的泥淖而看不清方向，因身心疲憊而抗拒變革等各種情況。

對(duì)此，唯一的解決之道就是領(lǐng)導(dǎo)者帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)回到《指南》目標(biāo)框架所提示的方向上來，回到幼兒的表現(xiàn)所反饋的信息上來，并參照“教育建議”中的提示去發(fā)現(xiàn)周邊隱性的資源，通過學(xué)習(xí)、討論調(diào)節(jié)情緒，凝聚共識(shí)，給教師差異化的嘗試以空間，同時(shí)提醒教師不斷根據(jù)觀察到的幼兒的反應(yīng)，來檢驗(yàn)和修正自己原有的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)路徑。

領(lǐng)導(dǎo)者還要善于發(fā)現(xiàn)教師在知識(shí)能力結(jié)構(gòu)、興趣愛好上的差異可能給團(tuán)隊(duì)建構(gòu)課程帶來的好處，避免只從狹窄的視角來衡量教師的專業(yè)發(fā)展水平。豐富的課程本來就需要每個(gè)人發(fā)揮各自的長處來創(chuàng)生。只有相信每一位教師的潛力，在園內(nèi)營造一種相互交流、相互學(xué)習(xí)的氛圍，才能把差異轉(zhuǎn)化為資源，更好地回應(yīng)每個(gè)幼兒和每位教師的學(xué)習(xí)需求。

◆教師讀《指南》、用《指南》：提高對(duì)“幼兒表現(xiàn)”意義的認(rèn)知能力

很多教師關(guān)注“我該做什么、怎么做”勝于關(guān)注“幼兒想做什么、幼兒在其中學(xué)著什么”。受制于教師角色被定位為“固定課程的執(zhí)行者”，他們更重視對(duì)自己“課堂”教學(xué)表現(xiàn)的打磨，而把做觀察、動(dòng)腦筋分析幼兒表現(xiàn)視為牽制自己精力的負(fù)擔(dān)；較大的班級(jí)規(guī)模又進(jìn)一步加重了他們的無力感。

其實(shí)，花些精力關(guān)注面前的幼兒，提升識(shí)別他們的言語和行為所透露的需求及已知已會(huì)和未知不能的敏感性，會(huì)把幼兒變成“熟人”，使自己的期望更合理，使師幼互動(dòng)更自如，讓回應(yīng)方案和效果水到渠成，會(huì)比等待別人布置教育工作任務(wù)更有成就感。

但是，要獨(dú)立地從一個(gè)幼兒的表現(xiàn)推知他的所感所思、所能所困，并由此決定自己如何回應(yīng)，不是利用某種評(píng)價(jià)工具給記錄的“幼兒表現(xiàn)”一次性評(píng)個(gè)等級(jí)那么簡單，這是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程。教師頭腦中儲(chǔ)備的有關(guān)幼兒“感、思、能、惑”的解釋體系，影響著教師對(duì)眼前紛繁多樣的幼兒表現(xiàn)的選擇性感知，也影響著教師用什么視角去解釋這些表現(xiàn)以及把這些表現(xiàn)與什么特征描述建立聯(lián)系。

如果教師過去并不十分關(guān)注幼兒，“閱人有限”，只儲(chǔ)備了一兩種解釋他們行為的概念，很可能找不到適用于新的情境和幼兒表現(xiàn)的解釋，就只能看見表現(xiàn)卻“看不懂”學(xué)習(xí)與發(fā)展；如果強(qiáng)行使用現(xiàn)有概念去解讀，就難免發(fā)生誤解。通常說的“理論”在觀察評(píng)價(jià)中的重要性，就是指這樣一個(gè)解釋體系。

對(duì)于一名與幼兒互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)有限的新手教師而言，尋找到一個(gè)恰切的解釋體系為理解幼兒的表現(xiàn)做準(zhǔn)備至關(guān)重要，而精心研制的《指南》就提供了這樣一個(gè)解釋幼兒表現(xiàn)的參照體系。其中的“目標(biāo)”就是解釋幼兒表現(xiàn)的概念體系，而“典型表現(xiàn)”則是對(duì)應(yīng)于概念的可感知的實(shí)例，從不同側(cè)面提示該概念所概括的一組核心特征。

因此，教師要重新審視《指南》對(duì)自己認(rèn)識(shí)“幼兒表現(xiàn)”的意義所起的作用，認(rèn)真研究它提供的解釋框架。比如，問自己，為什么《指南》要把某個(gè)表現(xiàn)與某條目標(biāo)建立關(guān)系？在現(xiàn)實(shí)情境中，如果我看到這個(gè)表現(xiàn)，我所做的解釋與《指南》的解釋有沒有差異？教師不能僅僅滿足于熟悉《指南》的文本，還要借助《〈3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南〉解讀》一書理解每一條目標(biāo)中關(guān)鍵概念的內(nèi)涵，主動(dòng)嘗試在各種情境中把表現(xiàn)與概念建立聯(lián)結(jié)，并通過嘗試性回應(yīng)之后幼兒的反應(yīng)來檢驗(yàn)和反思自己建立的聯(lián)結(jié)是否恰當(dāng)，打磨自己對(duì)“幼兒表現(xiàn)”意義的認(rèn)識(shí)。

教師要自覺地超越已經(jīng)列出的幼兒典型表現(xiàn)，舉一反三，在頭腦中形成一個(gè)屬于自己的、清晰有序的“情境/活動(dòng)—行為表現(xiàn)—學(xué)習(xí)目標(biāo)聯(lián)結(jié)”儲(chǔ)備庫，為看懂兒童、機(jī)智回應(yīng)做好準(zhǔn)備。

行文至此，筆者不禁想起趙寄石教授在20世紀(jì)80年代初與南京市實(shí)驗(yàn)幼兒園的教師團(tuán)隊(duì)一起開啟綜合教育課程改革試驗(yàn)時(shí)說的話：“你們不知道，我們也不知道，大家一起來做研究。”今日的幼教發(fā)展環(huán)境、教師隊(duì)伍和兒童生活，與《指南》發(fā)布時(shí)相比已發(fā)生了很大變化，而幼教界仍需在新的坐標(biāo)上繼續(xù)讀《指南》、用《指南》，延續(xù)研究的態(tài)度和嘗試的勇氣，持續(xù)探索適合不同生活環(huán)境中的具體幼兒并動(dòng)態(tài)演進(jìn)的課程，推進(jìn)課程改革，為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的生態(tài)圈。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕朱慕菊.齊心協(xié)力，做好新時(shí)期幼兒教育改革工作：在全國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》培訓(xùn)班上的講話〔J〕.幼兒教育，2002（4）.

〔2〕李季湄.對(duì)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中的幾個(gè)基本觀點(diǎn)的理解〔J〕.學(xué)前教育研究，2001（6）.

〔3〕〔6〕李季湄，馮曉霞.《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀〔M〕.北京：人民教育出版社，2013：4，181-186.

〔4〕〔5〕李季湄.《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》實(shí)施問答〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，2014：153，前言.

⊙本文圖片來源于浙江杭州市西湖區(qū)楓樺東路幼兒園、浙江寧波市奉化區(qū)尚田街道實(shí)驗(yàn)幼兒園和浙江紹興市柯橋區(qū)馬鞍中心幼兒園。

關(guān)于CPE中國幼教展

CPE中國幼教展是國家級(jí)行業(yè)協(xié)會(huì)中國玩具和嬰童用品協(xié)會(huì)主辦的國際化、品牌化、專業(yè)化托幼教商貿(mào)平臺(tái)，集“論壇研討+精準(zhǔn)對(duì)接+趨勢引領(lǐng)+跨界融合”四位一體，是引領(lǐng)托幼教產(chǎn)品趨勢、傳播先進(jìn)理念，推動(dòng)托幼教全產(chǎn)業(yè)鏈健康發(fā)展的國際托幼教行業(yè)交流平臺(tái)。展會(huì)現(xiàn)場還將舉辦中國學(xué)前教育發(fā)展大會(huì)，邀請(qǐng)百位專家學(xué)者分享先進(jìn)的學(xué)前教育理念與科學(xué)方法，探索新模式、尋求新突破。

關(guān)于中國玩具和嬰童用品協(xié)會(huì)

協(xié)會(huì)成立于1986年，是中國唯一的全國性玩具和嬰童用品行業(yè)社團(tuán)組織，是中國政府指定的中國玩具和嬰童用品行業(yè)在國際玩具工業(yè)理事會(huì)（ICTI）的唯一合法代表，是ICTI Care Foundation監(jiān)事會(huì)成員，同時(shí)，也是政府、企業(yè)、媒體和消費(fèi)者認(rèn)可的中國玩具和嬰童用品行業(yè)的代言人。

中國玩具和嬰童用品協(xié)會(huì)會(huì)員包括在中國境內(nèi)從事玩具、嬰童用品、模型和游戲的生產(chǎn)、銷售、設(shè)計(jì)、檢驗(yàn)、教育等相關(guān)業(yè)務(wù)的跨地區(qū)和跨部門的各類企業(yè)。

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文章來源：文章原載于《幼兒教育·教育教學(xué)》2022年第12期，由CPE中國幼教展組委會(huì)整理編輯。