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美工區(qū)的材料是幼兒進行藝術(shù)表現(xiàn)與藝術(shù)創(chuàng)造的重要保障，也是落實教育目標的物質(zhì)載體。但是，從目前幼兒園美工區(qū)材料投放的情況來看，教師更多地從成人的視角出發(fā)，在材料的屬性與種類上下功夫，很少從幼兒當下的興趣和需要出發(fā)，從美術(shù)領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗的發(fā)展線索出發(fā)，去考慮材料與幼兒學習經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)性。

因此，怎樣挖掘材料隱含的學習經(jīng)驗，如何根據(jù)幼兒當前經(jīng)驗的發(fā)展需要，有針對性、有層次地投放材料，并不斷調(diào)整材料梯度，促進幼兒新舊經(jīng)驗的有效鏈接，推動幼兒經(jīng)驗的持續(xù)生長，仍是一線教師面臨的困難。

種類的多樣而非經(jīng)驗的多元

由于教師收集材料時僅考慮了材料的種類，缺少對幼兒在美術(shù)領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗的了解，造成了材料看似豐富，實則重復(fù)的現(xiàn)象。多樣材料的重復(fù)指向了同一關(guān)鍵經(jīng)驗的學習，使得幼兒表面上進行著不同的活動，實際上獲得的只是單一的經(jīng)驗。

數(shù)量的增加而非經(jīng)驗的增長

教師不斷地往美工區(qū)投放各類令人眼花繚亂的材料，想以此支持幼兒的自由探索。然而，由于教師對材料的選擇缺乏明確的目的性，在一定程度上干擾了幼兒的選擇，使其只滿足于對材料本身的探索，始終無法實現(xiàn)對材料的靈活運用。

活動的延伸而非經(jīng)驗的延續(xù)

美工區(qū)的活動內(nèi)容與材料，在很大程度上是集體教學的延伸。這些活動不是源自幼兒內(nèi)在的學習需要，每一次活動所指向的學習經(jīng)驗之間，也是零散、孤立、缺乏聯(lián)系的。

技能的提高而非經(jīng)驗的提升

幼兒的學習是以自身的學習經(jīng)驗和特有的方式，主動探索周圍環(huán)境與材料的過程，是在親身體驗與實際操作中，不斷積累經(jīng)驗，逐步建構(gòu)自己的理解與認識的過程。美工區(qū)的一些材料，直接指向某項技能的訓練與提高。

以材料提示經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)自由開放、有準備的學習環(huán)境

材料是連接幼兒活動與學習經(jīng)驗的中介，教師以各年齡段幼兒在美術(shù)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗為依據(jù)，在同一區(qū)域設(shè)置了不同的美術(shù)活動內(nèi)容，并通過材料的分類擺放，區(qū)分關(guān)鍵經(jīng)驗的不同類型。

這種以材料提示關(guān)鍵經(jīng)驗的美工材料分類擺放方式，不僅能夠創(chuàng)設(shè)開放自由的環(huán)境，為幼兒選擇、操作材料提供方便，滿足和支持幼兒主動操作材料的興趣和愿望，還能清楚地提示教師了解本班幼兒在不同形式的美術(shù)活動中不同的經(jīng)驗發(fā)展需要。

如教師巧妙地利用紙盒、筆筒、竹筐等收納工具，以及墻面、柜面、桌面等不同的空間，將不同類型的材料，進行分類、分桌、分隔、分區(qū)擺放。當幼兒進入美工區(qū)后，能夠清楚地看到每種材料的擺放位置，并且能夠根據(jù)自身的興趣，輕松自由地選擇喜愛的材料，以自己獨特的方式探索材料，與材料親密互動，獲得發(fā)展。

捕捉經(jīng)驗的發(fā)展需要，凸顯材料梯度，推動經(jīng)驗的生長

當幼兒饒有興趣地主動探索某類材料時，他的行動中已經(jīng)包含著一些與活動相關(guān)的經(jīng)驗，教師需要觀察發(fā)現(xiàn)并且及時捕捉這些經(jīng)驗，并順應(yīng)幼兒的興趣需要，提供富有層次的、由易到難的梯度材料，促進經(jīng)驗進一步地發(fā)展。

使活動與活動之間、材料與材料之間，形成經(jīng)驗的銜接與聯(lián)系，讓前一個活動為后一個活動提供經(jīng)驗基礎(chǔ)，后一個活動又成為前一個活動的經(jīng)驗提升，螺旋式地推動幼兒經(jīng)驗持續(xù)不斷的上升。

從幼兒對材料的探究中，捕捉經(jīng)驗的生長點

在觀察幼兒區(qū)域活動時，教師應(yīng)該努力做到“眼中有兒童，心中有目標”，既能對美術(shù)領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗的發(fā)展方向有清晰的把握，又能敏感地從幼兒當前對材料的興趣和操作行為中，判斷其經(jīng)驗發(fā)展的階段，為促進下一階段的經(jīng)驗生長，提供活動所需的材料。

如小班幼兒剛?cè)雸@不久，對手工材料區(qū)的剪刀產(chǎn)生了濃厚的興趣，當教師發(fā)現(xiàn)幼兒因為不會拿剪刀，在剪紙時出現(xiàn)急躁的撕扯行為時，可及時用細的彩色吸管替換了紙，把材料的難度降到最低，再用擬人化的語言：“張大嘴、咬一口，閉上嘴、嚼一嚼?！笔职咽值貛椭變簩W習正確的剪刀抓握方法和“剪”的動作。當發(fā)現(xiàn)幼兒已經(jīng)能夠較熟練地用“剪”的動作，自如地將吸管剪成一段一段時，教師再根據(jù)幼兒下一步的能力和經(jīng)驗發(fā)展需要，先后在手工材料區(qū)投放從厚到薄的材料，使幼兒在剪不同材料的過程中，發(fā)展“剪”的小肌肉動作，不斷提升幼兒關(guān)于“剪”的經(jīng)驗。

凸顯材料的梯度投放，給予幼兒經(jīng)驗不斷生長的空間

材料的梯度體現(xiàn)結(jié)構(gòu)梯度與難易梯度兩方面。教師可根據(jù)幼兒的興趣和經(jīng)驗的發(fā)展水平，提供具有不同梯度的材料，為其經(jīng)驗的生長創(chuàng)設(shè)新的空間。

首先，從結(jié)構(gòu)梯度來看，材料可以分為非結(jié)構(gòu)材料、高結(jié)構(gòu)材料和低結(jié)構(gòu)材料。教師要針對幼兒不同的年齡特點以及對材料的使用經(jīng)驗，對不同結(jié)構(gòu)梯度的材料進行優(yōu)化組合，更好地激發(fā)幼兒與材料互動。

其次，《指南》提出：要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平的發(fā)展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現(xiàn)的發(fā)展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。要想到達發(fā)展的“階梯”，教師必須遵循由易到難的原則，為不同發(fā)展水平的幼兒提供難易梯度不同的材料，促進每一個幼兒在原有經(jīng)驗水平上獲得不同程度的發(fā)展。

分享經(jīng)驗，引發(fā)幼兒對材料的持續(xù)探究

教師要敏銳地觀察幼兒的游戲，并用照片或者視頻的方式，及時記錄下幼兒與材料互動的情景，鼓勵他們在區(qū)域游戲結(jié)束后的經(jīng)驗分享與回顧環(huán)節(jié)，自然地講述與材料之間的“故事”，包括在使用材料的過程中遇到的問題，或者是使用某類材料的新方法等，引發(fā)幼兒對材料的持續(xù)探究。

這樣的經(jīng)驗分享，能夠幫助幼兒鞏固已經(jīng)獲得的材料使用經(jīng)驗，并在一定程度上激發(fā)幼兒將積累的經(jīng)驗運用到新的活動中去，不斷推動幼兒對某類材料的持續(xù)探索。除此之外，教師還通過有效的提問，促使幼兒發(fā)現(xiàn)作品中存在的問題，并通過主動尋找、運用新材料解決問題、提升經(jīng)驗。

從“低頭看材料”到“抬頭見兒童”的轉(zhuǎn)變

起初，教師的關(guān)注點始終在材料本身，習慣性地考慮材料種類是否豐富、數(shù)量是否充足、樣式是否新穎、在藝術(shù)創(chuàng)作中是否容易出效果等問題，并不能從兒童經(jīng)驗發(fā)展的角度，反思材料的問題，這使得教師對材料的選擇隨意且盲目，不能充分發(fā)揮美工區(qū)活動應(yīng)有的教育價值。

當教師放下“身段”，蹲下身、靜下心來，仔細觀察孩子操作材料時的表現(xiàn)，從幼兒的行為中發(fā)現(xiàn)他們對材料的興趣以及使用材料中遇到的問題與困難，并以此為據(jù)，為幼兒下一步的經(jīng)驗發(fā)展投入新材料，這時材料才能真正成為教師教育意圖的物質(zhì)載體，成為聯(lián)系活動與經(jīng)驗的學習中介，促進兒童經(jīng)驗的持續(xù)生長。

從“不假思索”到“不斷調(diào)整”的轉(zhuǎn)變

起初，教師對材料內(nèi)隱的經(jīng)驗線索缺少認識，對幼兒美術(shù)領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗的學習缺少了解，總是被材料美麗的外表，紛繁的種類所迷惑，不能根據(jù)兒童經(jīng)驗的發(fā)展需要，適時適度地提供相應(yīng)的材料。這種不假思索地把所有的材料一股腦兒地投進美工區(qū)的做法，造成了材料的閑置與浪費。

細細思量后，教師發(fā)現(xiàn)，幼兒在不同的發(fā)展階段，對關(guān)鍵經(jīng)驗的發(fā)展需求各不相同，材料的難易與結(jié)構(gòu)梯度也各不相同，教師必須根據(jù)幼兒的不同年齡、經(jīng)驗、水平和能力情況，選擇并投放適宜的材料，并不斷調(diào)整材料的梯度，喚醒幼兒的已有經(jīng)驗，使幼兒在與材料、環(huán)境的積極互動中，不斷地獲得發(fā)展。

從“表層互動”到“深度交流”的轉(zhuǎn)變

起初，教師認為只要幼兒在活動時，陪伴在他們的身旁，看著他們活動，協(xié)助他們尋找材料，解決活動中出現(xiàn)的問題，就是最好的指導(dǎo)與陪伴。殊不知，這時的教師，看似待在幼兒身邊，其實并不明白幼兒正在做什么，想要做什么。這種互動形式流于表面，只是一種形式上的短暫接觸，無法對幼兒的學習與發(fā)展產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。當教師開始從經(jīng)驗層面，重新認識和發(fā)現(xiàn)材料所隱含的教育價值后，教師的直接指導(dǎo)也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N以提問和交流為主的間接指導(dǎo)。

在與幼兒進行富有價值的對話中，幫助他們自己發(fā)現(xiàn)作品中存在的問題，并尋找適合的材料和工具，解決問題，體驗成功的快樂。在這類深度交流中，教師不直接提供解決問題的方法，也不想讓幼兒的學習變得容易，而是借助更復(fù)雜、更深入的問題引發(fā)幼兒對材料的思考，進而推動經(jīng)驗的持續(xù)生長。

編輯：學前微主編

來源：《早期教育》(美術(shù)教育），作者張艷

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